Det kommer en tid efter Covid19 – vilka vill vi vara då?

 Det är för tidigt att säga om Covid19 kan kopplas till klimatförändringar eller inte men diskussionen pågår. Inte minst för att klimatforskare under en längre tid har varnat för att pandemier kommer bli vanligare i takt med att den globala medeltemperaturen blir allt högre. Och oavsett hur det råkar vara med kopplingen mellan Covid19 och klimatförändringarna så vet vi att klimatförändringarna utgör ett hot och att vi behöver agera kraftfullt för att begränsa deras skadeverkningar. Här skulle universitet och högskolor kunna spela en positiv roll genom att ta sin egen forskning om klimatet på allvar och agera i enlighet med vad den visar är nödvändigt för att undvika att våra samhällen kollapsar. De skulle kunna agera i enlighet med Parisavtalet för ”rapid reductions in accordance with best science […] on the basis of equity, and in the context of sustainable development and efforts to eradicate poverty”. Och en del tyder på att de vill det, inte minst det faktum att 37 svenska universitet och högskolor har skrivit under Klimatramverket, där de lovar att genomföra åtgärder i sin egen verksamhet som ligger i linje med 1,5-gradersmålet. Men vad krävs för att genomföra sådana åtgärder och att göra det ”in the context of sustainable development”?

Keri Facer, gästprofessor på Zennströms klimatprofessur vid Uppsala universitet, fokuserar i sin forskning på relationen mellan universitetens formella och vetenskapligt grundade utbildning och det omgivandet samhället där andra bildningstraditioner och rörelser som undersöker klimathotet utifrån andra perspektiv än det vetenskapliga, växer fram. Facers slutsats är att universiteten måste förändras för att bidra till en mer hållbar värld och tar utgångspunkt i idéer om universiteten som materiella och publika institutioner för att ställa frågor om hur de kan bidra till att återställa klimatet (det materiella), återuppliva demokratin och formulera om förutsättningarna för vårt ekonomiska system (det publika). Om man ser universitet som materiella institutioner väcker det bl.a. frågor om hur vi transporterar oss i vår verksamhet och hur vi bedriver vår undervisning och forskning. Och om man ser universitet som publika institutioner väcker det bl.a. frågor om transparens i hur vi kommunicerar de åtgärder som vi vidtar för mindre klimatpåverkan liksom hur vi investerar våra pengar eller finansierar vår forskning.

Sammantaget kan man säga att vi har stora möjligheter att göra något positivt om vi väljer att tänka om och agera i en ny riktning. Och där kan de erfarenheter som vi har fått genom förflyttningen till distansläge vara till stor nytta. Kanske ska vi välja att fortsätta genomföra möten och konferenser på distans istället för att flyga till fysiska dito även när Covid19-pandemin är över? Kanske går det att internationalisera utbildningar genom att designa pedagogiskt genomtänkta distansutbildningar som kan involvera även de studenter som inte har råd att betala för resa, uppehälle och utbildning i Sverige? Skulle det rent av innebära ökad internationalisering? Kanske ska vi nu när vi vet hur kostsamt det kan vara att behöva agera reaktivt istället för proaktivt diskutera kostnaden för en ordnad samhällsomställning för att möta klimathotet?

Facer diskuterar också den kunskap som lärs ut (in?) vid högre lärosäten idag och vilka antaganden den bygger på. Varken Facer eller jag vill argumentera för att vi ska överge vetenskapligt grundad kunskap. Däremot behöver vi lära både studenterna och oss själva vad det innebär att leva med omfattande grader av osäkerhet, komplexitet och en ’tillblivelse’ (emergence) som vi inte kan förstå i stunden. För detta behöver vi reflektera över vad Facer kallar för den temporala kunskapen, vår syn på tiden och på relationen mellan tid och förändringsprocesser. Slutligen lyfter Facer synen på individen som en rationell och autonom varelse med full kontroll över sitt eget öde, individen med ’antropocentrisk narcissism’, och vad den har gjort för vårt sätt att hantera världen. Alternativet är en insikt om att individen endast är “a process in a world of processes, a person that matters even if mastery is no longer possible”. Ett bra ställe att börja på om man vill reflektera över de här och liknande frågor är Sverker Sörlins bok ”Antropocen. En essä om människans tidsålder”. Där kommer jag och mina studenter att börja.

 

Cecilia Enberg, universitetslektor IBL & Didacticum

 Photo by SOULSANA on Unsplash
3+

Kavla upp ärmarna och få det gjort

Förra veckan skulle jag ha varit på nätverksträff med HU2-nätverket och jag skulle ha deltagit i konferensen Rethinking Higher Education – båda eventen med fokus på hur hållbar utveckling kan integreras i högre utbildning. Nu blev det inte så och ni förstår förstås varför. Det där viruset som har tvingat oss till fysisk distansering (inte nödvändigtvis social), och att snabbare än snabbt ställa om vår verksamhet till distansläge, kom emellan. Och någonstans ger det mig hopp! Det ger mig hopp om att universitet och högskolor kan förändras och att den förändringen kan ske väldigt fort – om vi bara bestämmer oss för att den ska ske. Och jag tänker att den insikten, och den erfarenhet som vi nu har fått i samband med omställningen till distansläge, är något vi kommer att ha nytta av när kraven på universitets- och högskolesektorn att bidra till en mer hållbar värld ökar ytterligare – möjligen som en direkt reaktion på just Covid19-pandemin.

Alltfler arbetsgivare efterfrågar idag studenter med kunskap och kompetenser för att kunna bidra till att hantera hållbarhetsfrågor. I en studie som KTH gjort bland sina alumner framkom att mer än 75% av dem kom i kontakt med hållbarhetsfrågor i sitt arbetsliv. Däremot var de inte nöjda med hur deras utbildningar hade förberett dem för att jobba med den typen av frågor – och det trots att ingenjörsutbildningar har integrerat hållbarhetsperspektiv i högre utsträckning än humanistiska och samhällsvetenskapliga utbildningar.

Kevin Anderson, själv ingenjör och professor i klimatförändringar vid University of Manchester, poängterar vikten av att integrera humanistiska och samhällsvetenskapliga kunskaper i den förändringsprocess som är nödvändig för en mer hållbar utveckling – inte minst då det är inom sådana discipliner som kunskapen om social hållbarhet, liksom kunskap om mänskligt beteende och förmågan att kommunicera effektivt, finns. Möjligen är det också vanligare inom humanistiska och samhällsvetenskapliga discipliner att ställa sig frågan ”vad betyder detta?” – att skapa mening. Med en sådan utgångspunkt lyfter också Keri Facer, gästprofessor på Zennströms klimatprofessur vid Uppsala universitet, utbildningens roll i vad hon beskriver som en civilisationsförändring (a civilizational shift) som bara är möjlig om vi på riktigt tar oss an frågan om vilka vi själva är i det komplexa och dynamiska system som utgör vår livsmiljö. Detta menar Facer, kräver en delvis ny kunskapssyn där inte bara vetenskaplig kunskap om världen har sin givna plats utan också den levda erfarenheten, den förkroppsligade kunskapen och ”intentional processes for deep reflexivity for the self and the self in the world”.

Så ytterligare utmaningar ligger framför oss för hur det nu än är så har viruset ”begränsad dödlighet” medan ”klimatkrisen kan bokstavligen döda oss allihop” för att citera Jared Diamond, amerikansk författare och historiker med fokus på bl.a. globala epidemier och hur de förändrar vår värld. Så ska vi tro Diamond är det bara att dra lärdom, ladda om och kavla upp ärmarna på nytt när det här viruset har härjat färdigt.

 

Cecilia Enberg, universitetslektor IBL & Didacticum

 

4+

Playing games for a circular economy

I had the opportunity to organize a game seminar for international master students in business administration to set focus on critical materials and the transformation to a circular economy. The game we played is called “In the loop”. In the game, teams of players take on the role of manufacturing companies, producing such things as e.g. mobile phones, electric toothbrushes and wind power plants – i.e. commonplace products in today’s society, some of which might also be important in transforming the energy sector to a become free from fossil fuels. However, as the players will soon realize, this is no easy undertaking since many of the products incorporate critical materials, the supply of which is not endless. Adding to that, events which might affect the business takes place on a more or less regular basis, e.g. the government might decide to subsidize companies which produce fossil free energy. Companies respond to the finiteness of resources and the events by adjusting their actions and strategies. Hence, in quite a few respects, the game constitutes a good model of reality. You can learn more about the game and try it out here.

One of the students, in her reflection upon the game seminar, wrote: “At the seminar, we got in touch with concepts related to critical materials, such as definitions, utility, rarity, in which countries some of the most valuable materials are found and what are the social, political and environmental implications about extracting, transforming and producing these materials. In addition, we learnt about ways to avoid resource waste and how to develop circular economy into a more sustainable society using cooperation between different actors and chains. In the end, the most potent message was about responsibility. For us as citizens, as strategists, as users, as decision-makers and finally, as humans. There is no way back, but there is choice. Responsible choices for our blue planet and future generations”. Another student commented: “The main conclusion about the game-seminar is the urgency that is needed to change consumer behavior and [the way in which we] manufacture products. It is also relevant to consider the policies that governments around the world need to do to protect the natural resources and guarantee a decent life quality for all beings on earth. The circular economy and other solutions need to be followed by all organizations especially considering the process of product design, use and reuse to stop overusing the natural resources”.

From comments like the ones above, it follows that students have not only learnt important lessons but also felt engaged when playing the game. The importance of engagement is also emphasized in learning for sustainable development. E.g. Vare and Scott (2007) has shown that knowledge about sustainability problems is not enough for taking action to solve them. Instead, a pluralist and critical education where different values and perspectives are made explicit and hence debated, and where students are engaged in active learning, is needed. Game seminars offer such active engagement. Moreover, in the debriefing session which followed the game seminar, international students with own experiences of living in countries where for example conflict minerals are extracted or where child labor is extensively used, added value to the discussion on the importance of transforming the economy into a more sustainable one.

 

Cecilia Enberg,

Universitetslektor IBL & pedagogisk utvecklare vid Didacticum

1+

Pedagogiska utmaningar till följd av klimatramverket för universitet och högskolor?

Linköpings universitet är ett av 36 svenska universitet och högskolor som har skrivit under ett gemensamt klimatramverk. Genom att skriva under förbinder sig LiU att ta fram en klimatstrategi för sin verksamhet som ligger i linje med vad som krävs för att jordens uppvärmning ska hålla sig under 1,5 grader. Detta är ett mycket ambitiöst mål – ett mål som för de allra flesta individer, organisationer och samhällen som vill bidra till dess uppfyllande, innebär mycket stora förändringar av vardagen och verksamheten. ”Nästan ingen har en aning om vad det [ett mål om halverade utsläpp till 2030] innebär i vardagen” skrev fyra representanter för Klimatpsykologerna i Sydsvenskan i helgen.

För att lyckas behöver LiU och övriga 35 lärosäten, inte bara se till att informera sig om vad 1,5-graders-målet innebär utan också omsätta klimatramverket i tillräckligt ambitiösa och konkreta mål för verksamheten och dess klimatpåverkan. De mål vi sätter upp måste också följas upp och vi måste vidta åtgärder om verksamheten inte ligger i linje med vad de innebär. Det är exempelvis enkelt att säga att personalen ska minska sitt flygresande – en åtgärd som snabbt skulle kunna ge tydliga och mätbara resultat för de flesta svenska lärosäten. Men det handlar om att minska detta flygresande tillräckligt för att det ska ligga i linje med målet och att också kunna och våga vidta åtgärder om detta inte sker. Och det gäller förstås inte bara flygresande utan alla de åtgärder som behöver vidtas för att målet ska kunna nås. Och det gäller även när kraven uppfattas bli allt högre, för det är så att vi behöver halvera våra utsläpp av växthusgaser var tionde år för att ligga i linje med 1,5-graders-målet. Med detta sagt är vi positiva till att svenska lärosäten, inklusive LiU, tar konsekvenserna av sin egen miljö- och klimatforskning.

Som pedagogiska utvecklare på Didacticum vill vi gärna vara med och bidra. Ett sätt på vilket vi kan göra det är genom att förbättra möjligheterna för LiU:s undervisande personal att integrera lärande för hållbar utveckling i sina kurser och program på ett sätt som säkerställer en meningsfull progression. Detta är också något som efterfrågas när lärosätena nu ska ta ett helhetsgrepp om sitt klimatarbete. Vi har under ett par terminer erbjudit sådan utbildning, bland annat genom seminarier med fokus på lärande för hållbar utveckling och genom möjligheterna att ta hjälp av en pedagog. I höst kommer vi även att erbjuda en kurs (pedagogisk utveckling i högre utbildning) med särskilt fokus på lärande för hållbar utveckling. Denna lämpar sig särskilt väl för lärarlag med ambitionen att integrera lärande för hållbar utveckling på hela program. Så det finns ingen anledning att vänta utan ge LiU en rivstart i arbetet för att nå 1,5-graders-målet.

 

Cecilia Enberg & Ola Leifler,

Universitetslektorer IBL resp. IDA, pedagogiska utvecklare på Didacticum

 

3+

Dialogues on learning for sustainable development: But we’re already doing this!

This is part three in a series of entries on some attitudes towards transforming higher education in the face of societal challenges.

 

”But we’re already doing this!”

When presenting features that usually describe an environment to foster learning for sustainable development (student-driven projects, employing critical thinking), a response by some people in higher education is that “We are already doing (at least some of) this”. This response seems to imply that all efforts towards a goal should be counted as individual contributions to a common end goal separately, and not evaluated in context of the desired end result. If the desired end result is that students are able and willing to contribute to the long-term survival and flourishing of human societies and the webs of life that support us, our efforts should be assessed in relation to how graduates do just that. As an analogy, learning can be considered as similar to growing crops in your garden. For successfully growing crops, you need, among other things, a fertile soil, proper nutrition, water, sunlight, seeds and time. It would not be considered a sucess if only some conditions would hold, without the desired end result. You may not considered your garden a success if it’s a barren plot of well-manured dirt bathing in sunlight 16H/day, without seeds or rain. Similarly, a drenched field would probably not qualify as a successful garden either even if, again, a subset of the conditions for a successful garden are fulfilled. The partial efforts do not result in contributing to the desired end result of a garden where something actually grows. There are a number of conditions that must hold at the same time for anything to grow, and different crops even grow under different conditions. In the same way, it is not sufficient that students get to select what technical system to implement in a course, if the technical systems are not assessed with respect to their contribution to resolve some of the real-world challenges that we face. If students get some orientation on the current state of the world without any means of applying skills to constructively address challenges that we are facing, that will similarly not contribute to students enacting change as a result of their degree programmes.

You would also probably not consider a soccer training season where everyone wants to quit soccer afterwards to be successful, just as you would not consider it successful if your team were never able to score a goal or win a match. You training typically has a purpose, to make people engaged and able to contribute to the success of your soccer team. To learn for a sustainable development is to become willing and able to contribute to a sustainable future. And that has profound implications on the way we teach and learn together.

Ola Leifler

IDA/Didacticum

0